MATHADORE
    Volume 8 Numéro 281 –  25 mai 2008
L'hebdomadaire gratuit portant sur l'enseignement des mathématique

            La didactique et la pédagogie en péril

Convenons que la pédagogie concerne tout ce qui entoure l’acte d’apprendre : motivation, relations entre les pairs, relations maître-élève, ambiance générale de l’apprentissage, alors que la didactique concerne les apprentissages eux-mêmes : leur ordre, leur présentation, les stratégies à utiliser lorsque l’élève peut découvrir ce qui est visé et celles qui lui permettront d’apprendre ce qui a été inventé et qu’il ne découvrirait pas par lui-même. Faire en sorte que l’élève aime apprendre est de nature pédagogique alors que le choix des activités les plus propices à l’apprentissage de tel concept est de nature didactique. Les actes pédagogiques valables le sont dans toutes les matières alors que les actes didactiques sont spécifiques à chaque matière. En conséquence, un pédagogue expert peut conseiller adéquatement tous les enseignants relativement à l’ambiance de classe ou aux relations maître-élèves, mais sa spécialité ne lui permet pas d’identifier les causes de difficultés en calcul, par exemple, ou encore de choisir entre deux activités celles qui est préférable.
 
Avec le nouveau programme, les conseillers pédagogiques de matières sont presque tous disparus et ont été remplacés par des conseillers pédagogiques « généraux ». Alors que les anciens conseillers pédagogiques s’occupaient à la fois de pédagogie et de didactique, les nouveaux conseillers négligent la didactique. On néglige la didactique en tentant de tout enseigner de la même manière. Il n’existe aucune didactique passe-partout et la recherche à tout prix de thématiques permettant d’intégrer sans pertinence aucune diverses matières nous ramène à l’année zéro de la didactique. On comprend facilement que le cadre dans lequel sont placés les nouveaux conseillers les conduit à développer beaucoup d’insatisfaction puisque, pour acquérir une compétence acceptable dans la didactique d’une seule matière, il faut y consacrer au moins cinq à dix années d’observations, de réflexions et d’expérimentations.

Actuellement, dans plusieurs commissions scolaires, il n’y a donc plus de personnes capables de répondre à des questions précises portant sur le contenu des mathématiques telles : « Le cône a-t-il un sommet ? » ou « Pourquoi tout nombre affecté de l’exposant zéro est-il égal à un ? » ou encore « Pourquoi tant d’élèves ont-ils de la difficulté avec la multiplication ou la division de fractions ? ». La liste des questions de ce type est très longue.

Qu’en est-il de l’aspect pédagogique sur lequel doivent se concentrer les nouveaux conseillers pédagogiques ? Ces personnes, bien que de bonne volonté, ont de nombreux obstacles à franchir afin d’être vraiment utiles. D’abord la majorité des questions des enseignants touchent la didactique et non la pédagogie. Cela se comprend car la pédagogie est plus intuitive que la didactique. Ensuite les difficultés d’apprentissage les plus tenaces et les plus répandues dépendent d’une didactique inadéquate et la meilleure pédagogie n’y peut rien changer.

Comment ces pédagogues experts peuvent-ils régler les problèmes didactiques ? En essayant de trouver des consultants externes qui aident les enseignants de leur commission scolaire en didactique. Ceux-là sont difficiles à trouver, leur implication n’est forcément pas la même que celle des anciens conseillers pédagogiques de matière et ils sont difficilement accessibles pour l’enseignant qui a un problème précis et urgent. Mais ce qui ressort le plus de cette nouvelle orientation c’est que ces pédagogues experts se retrouvent dans une situation où ils doivent gérer la pédagogie de plus en plus et la pratiquer de moins en moins.

Le système scolaire avait en l’année 2000 un grand besoin d’une réforme et l’aspect essentiel que cette réforme aurait dû corriger est de mettre un frein à l’envahissement administratif qui sévit à tous les échelons du système. Prenons un exemple. Il y a plusieurs décennies, l’école était gérée directement par la commission scolaire, c’était une petit école de village et les communications entre les enseignants et les commissaires étaient directes. Il n’y avait pas de directeur de l’enseignement, de coordonnateur de ceci ou de cela, de conseillers pédagogiques, de directions d’écoles. Avec le temps, un membre du personnel enseignant, reconnu comme un expert en enseignement, a été nommé enseignant principal ou simplement principal. Son travail consistait d’abord à enseigner à son groupe d’élèves, ensuite à aider ses collègues dans leur travail.

Progressivement, le travail pédagogique et didactique du principal a diminué au profit d’un travail administratif consistant à gérer l’école et à servir de lien entre les enseignants et la commission scolaire. Plus tard, le rôle administratif de ces experts en pédagogie a pris tellement de place qu’ils ont laissé tomber tout enseignement direct. Leur titre est d’ailleurs passé de principal à directeur d’école. La gloutonne administration les a accaparés entièrement. Afin de pallier à ce vide pédagogique de nombreux essais ont été faits depuis les années soixante. On a embauché des conseillers pédagogiques de matière affectés à la commission scolaire. Eux aussi ont vu progressivement leurs rôles pédagogiques et didactiques diminués au profit d’un travail administratif. Avec la réforme, cette formule a été mise de côté. Sont apparus alors les conseillers généralistes affectés dans certains cas à quelques écoles et dans d’autres à toutes les écoles de la commission scolaire. Souvent, dans le premier cas, ces nouveaux professionnels sont devenus en même temps des adjoints… administratifs aux directions d’école. Parmi les autres, certains se sont essoufflés à courir d’un colloque ou d’une session de formation ou d’informations à une autre afin, par la suite,  d’en donner des comptes rendus à l’administration locale.
 
Bref, le besoin de support pédagogique et didactique est, et a toujours été, criant chez les enseignants, surtout dans le cas des degrés scolaires où l’enseignant titulaire doit enseigner cinq ou six matières différentes. Or, on ne peut être expert dans autant de matières. Mentionnons que les difficultés d’apprentissage les plus fréquentes et les plus tenaces proviennent de didactiques inadéquates. Ajoutons que ces difficultés apparaissent quelques années après que l’acte didactique inadéquat a été posé. Par exemple, lorsqu’on enseigne aux enfants de sept ou huit ans que la multiplication est une addition répétée, on les prépare à l’échec lorsqu’ils devront, trois ou quatre années plus tard, comprendre que ½ × ½ = ¼  ou que (–3) × (–4) = 12 ou que a × a = a². Afin de percevoir ces liens entre certains gestes didactiques et certaines difficultés d’apprentissage, il faut un observateur externe témoin de l’un et de l’autre. Or, à cause des années d’écart entre l’acte didactique et les difficultés d’apprentissage, l’enseignant n’a presqu’aucune chance d’établir ce lien.

Que faire ? Il faut mettre l’aspect administratif au régime et le régime doit être sévère. Soit que les directeurs d’école puissent redevenir des pédagogues experts et que des techniciens, et pourquoi pas les secrétaires d’écoles, lesquelles sont souvent, dans les faits, de véritables adjointes administratives, s’occupent de l’aspect administratif. Soit que l’on embauche des experts en didactique pour chacune des matières, experts affectés à la commission scolaire mais dont quatre-vingt pourcent (80%) de la tâche consistera à assister les enseignants dans leurs classes avec leurs élèves. Car voyez-vous, dans une organisation d’enseignement qui mérite son nom, il faut que les enseignants ne soient pas les seuls à avoir l’enseignement comme préoccupation principale.

Robert Lyons

La semaine prochaine : La pire menace qui pèse actuellement sur un enseignement de qualité.