MATHADORE
    Volume 7 Numéro 249 – 20 mai  2007
L'hebdomadaire gratuit portant sur l'enseignement des mathématique

        
       Dissocier l’évaluation des élèves de celle  du 
                       système d’enseignement.

Le 15 septembre 2006, dans le numéro 221 de Mathadore, nous lancions une idée que plusieurs lecteurs ont trouvé intéressante mais hardie. En quelques mots, il s’agissait de reporter à la mi-septembre les tests administrés aux élèves lorsqu’il s’agit de tests qui visent à évaluer les programmes d’études.

Habituellement, l’annonce de ces tests pousse de nombreuses enseignantes  à se lancer dans des révisions intensives dont la durée peut s’étendre parfois sur plus de deux semaines. Que se passe-t-il? A-t-on si peu confiance en la permanence des apprentissages de l’année pour qu’il faille les réviser? Dans ce cas, a-t-on développé une compréhension réelle qui ne s’efface pas, même après deux mois de vacances ? Ou est-ce qu’on a seulement réussi à développer une fragile mémorisation de quelques trucs, de quelques explications, de quelques définitions?

Pour évaluer correctement un système d’enseignement, il faut donner aux élèves le temps d’oublier ce qu’ils ont appris. Ce que nous devons mesurer est ce qu’ils sauront encore après deux mois de vacances et non après deux semaines de révision intensive. Bref, tant que l’évaluation du système d’enseignement ne sera pas effectuée en début septembre, elle sera très peu valable et son coût sera largement supérieur aux bénéfices réels que l’on pourra en tirer.

D’autre part, il faut évaluer les élèves à la fin de l’année afin de leur accorder ou non une promotion ou afin de prévoir les services particuliers à leur offrir l’année suivante. Est-ce que les tests provenant de quelqu’un d’autre que l’enseignante qui évalue ses élèves peuvent servir? Oui, sans hésiter! Mais, il faut que cette enseignante ait la possibilité de les interpréter à la lumière de ce qu’elle connaît de ses élèves. Il en découle que  l’enseignante doit se sentir à l’aise, après le test, de rejeter une question mal interprétée par un élève qui a donné une réponse ne témoignant pas réellement de ses apprentissages.

Par ailleurs, l’expression écrite de notre pensée exige beaucoup plus que sa présentation orale. En mathématiques, entre autres, il y a lieu de comprendre cette distorsion et de la corriger au besoin suite à une discussion avec l’élève. Dans certains cas, telles la capacité à calculer par écrit, la capacité à identifier un terme ou un symbole à partir de sa définition, la capacité à tracer un graphe à partir d’un tableau de données, l’évaluation écrite est suffisamment juste pour qu’on puisse en tirer des conclusions probables. Cependant, lorsqu’il s’agit d’évaluer la compréhension ou le raisonnement d’un élève, cela ne peut se faire par écrit seulement. Or, n’est-ce pas l’évaluation de la compréhension et celle du raisonnement qui sont les plus importantes? Pour que ces évaluations donnent justice à l’élève, il faut l’observer au travail et il faut discuter avec lui. En peu de mots, il faut faire ce que nous faisons à la maison, avec nos enfants, lorsque nous observons leur progression. Avez-vous remarqué que, dans ces moments-là, nous utilisons fort peu les tests écrits?

Lorsque le ministère tente d’évaluer les élèves en situation problème, il tente de les évaluer «en contexte», c’est-à-dire qu’il ne veut pas simplement savoir si les élèves ont mémorisé tel concept, mais s’ils savent quand l’utiliser. Il n’y a rien à reprocher à cela. Le problème, c’est qu’au-dessus du contexte du problème lui-même, il en existe un autre beaucoup plus influent, un contexte qui, s’il est négligé, réduit considérablement la valeur de l’évaluation.

Dans une activité d’évaluation  portant sur le repérage cartésien, trois élèves ont donné des réponses équivalentes. En les questionnant, on apprend par la suite que l’élève A a associé le problème à ce qui se passe avec son jeu de Combat naval, ce qui lui a permis de répondre facilement aux questions. Pendant ce temps, l’élève B, qui connaît aussi le jeu de Combat Naval, n’a fait aucun rapprochement entre son problème et ce jeu, ou avec quelque chose qu’il connaissait qui utilisait le repérage cartésien. Il s’est simplement souvenu que parler de repérage en mathématiques réfère aux coordonnées cartésiennes et il les a utilisées. L’élève C se fie très peu à sa mémoire. Devant chaque problème, il tente de le comprendre et de concevoir un système de résolution.

Malgré des réponses écrites équivalentes, ces élèves ont-ils les mêmes compétences mathématiques? Ne croyez-vous pas que les apprentissages de l’élève B sont plus fragiles et plus limités que ceux des élèves A et C? L’élève C, en tentant de résoudre son problème «en vase clos», ne se condamne-t-il pas à refaire régulièrement les mêmes raisonnements, les mêmes découvertes? Et l’élève A, ne risque-t-il pas parfois de faire des associations qui sont globalement valables mais qui comportent des nuances lorsqu’on va dans le détail? On dirait que l’élève A se fie sur sa perception globale d’une situation, que l’élève B se fie sur sa mémoire et que l’élève C se fie sur son raisonnement, sur ses capacité d’analyse. Et pourtant, ces élèves forts différents peuvent facilement fournir des réponses écrites équivalentes dans un test. Le vrai contexte, en évaluation, c’est celui-là.

Et ce contexte comporte aussi une variable de taille, le stress. Nous connaissons tous des élèves qui répondent correctement à un examen jusqu’au moment où ils sont avisés qu’ils ne disposent plus que de dix minutes avant de remettre leur travail. Et là, ils paniquent et ne réussissent plus rien. Pourtant, après l’examen, sans stress, ils réussissent en cinq minutes à compléter correctement leur travail. Le contexte, c’est cela aussi et la distorsion qui en découle ne peut être compensée que par l’enseignante qui connaît ses élèves. Il ne faut pas l’oublier, le but de toute évaluation doit être de donner un reflet juste des compétences de l’élève. Si ce n’est pas le cas, les tests ne peuvent servir qu’à meubler les temps libres des statisticiens de tout acabit.

Robert Lyons