MATHADORE
    Volume 6 Numéro 214 – 23 avril 2006
L'hebdomadaire gratuit portant sur l'enseignement des mathématique

                   D’une réforme à la suivante

Le texte suivant provient du ministère et porte sur le programme du Québec. On y caractérise l’enseignement qui en découle comme suit :

- Il doit être conçu de façon à mettre constamment en activité les facultés de l’enfant.
- Il s’appliquera à présenter les différentes matières du programme, non pas tant comme des connaissances à apprendre et à retenir de mémoire que comme des problèmes à résoudre, qui concourent à mûrir graduellement l’intelligence de l’enfant, l’habituant au travail personnel, éveillant en lui le goût et la passion de la découverte.
- Il doit faire appel à des procédés et des méthodes :
* Qui partent de l’observation directe des choses qu’il peut observer dans sa vie réelle ;
* Qui le font comprendre et apprendre en agissant ;
* Qui favorisent sa spontanéité, son esprit d’initiative et de coopération, l’usage de sa liberté ;
* Qui forment son caractère et développent sa personnalité.

Voyons maintenant d’autres principes directeurs, d’un enseignement qui se divise en trois étapes.

1. Le modelage 

- L’enseignante explicite sa pensée en mettant un « haut-parleur » sur ce qu’elle se dit dans sa tête, rendant accessibles aux élèves les liens établis et les moyens employés pour réaliser la tâche.
- Avant de commencer la démonstration, il faut donner aux élèves la réponse aux questions ou aux problèmes sur lesquels porte le modelage…
- Durant le modelage, on n’admet ni questions ni interactions…

2. La pratique guidée

- La pratique guidée constitue la phase de la démarche où l’on demande aux élèves de réaliser, idéalement en situation de travail en équipe, des tâches similaires à celle qui a été présentée lors du modelage…

3. La pratique autonome

- La pratique autonome vient compléter la démarche d’enseignement explicite pour un réinvestissement dans une autre tâche, composée de quelques questions ou problèmes que l’élève doit réaliser individuellement, d’où l’appellation de «  pratique autonome ».

Il me semble qu’il y a là deux pensées pédagogiques fort différentes. Le premier texte incite l’enseignante à présenter à ses élèves des problèmes qui leur permettront de développer eux-mêmes leurs capacités d’apprentissage et la maîtrise des divers éléments du programme.

Le second texte présente une vision pédagogique que Pavlov ne renierait certainement pas. On présente un problème aux élèves ainsi que sa réponse, afin d’éviter qu’ils la cherchent pendant la démonstration de l’enseignante qui ne doit pas être interrompue. Par la suite, l’élève manifeste son « autonomie » en utilisant seul ce qu’il vient d’apprendre. On peut facilement comprendre que les textes précédents présentent deux «compréhensions» fort différentes de l’enseignement puisqu’ils ont été écrits à plus de quarante années d’intervalle. Lequel est le plus récent ?

Le premier texte est extrait du programme d’études des écoles élémentaires du Québec daté de 1959 (page 6). Le second texte est extrait du volume Comment construire des compétences en classe, de Steve Bissonnette et Mario Richard, publié en 2001.

Je dois avouer que l’école primaire que j’ai connue, au début des années cinquante, ressemblait davantage à ce qui est décrit dans le second texte que dans le premier. Rappelons d’ailleurs que le programme de 1959 du Québec signale :

 « Il ne faut pas croire cependant qu’il s’agit d’un nouveau programme.

En effet, comme on pourra le constater, les principes directeurs restent les mêmes.» (que ceux du programme de 1948) (page 3)

Comment est-ce possible qu’un programme datant de près de soixante ans ait prescrit l’apprentissage par la découverte et par la résolution de problèmes ? Comment se fait-il que le programme de 1980 décrivait aussi les mêmes principes ? Comment se fait-il que, la Réforme de l’an 2000 avance des principes tout à fait semblables et que cela soit interprété tel un changement considérable ? Comment se fait-il que l’enseignement explicite soit présenté par les auteurs du volume cité plus haut comme conforme à ce que demande la Réforme ?

En fait, la véritable réforme de l’enseignement n’a jamais été faite. Ce qui a été réussi c’est de coller un nouveau vocabulaire sur des pratiques pédagogiques qui n’ont rien de récentes.

Certes, des choses ont changé dans la salle de classe, mais la pensée pédagogique, les choix didactiques ont-ils vraiment été modifiés ? La bonne volonté du personnel des écoles est là. Pourtant, la démarche décrite plus haut, dite d’enseignement explicite, sans aller aussi loin cependant dans le genre « tais-toi, écoute, imite », a encore de nombreux adeptes.

Pourquoi l’école évolue-t-elle si lentement? Nous tenterons de répondre à cette question la semaine prochaine.

Robert Lyons