MATHADORE
         Volume 3 Numéro 116 - 6 avril 2003

L'hebdomadaire gratuit portant sur l'enseignement des mathématiques

                    Projet : suicide

J’ai horreur de ne pas respecter mes promesses, mais je suis convaincu que vous accepterez que je ne revienne que dans Mathadore 117 sur les problèmes proposés dans Mathadore 115.

Nous sommes dimanche, le 30 mars 2003. Il y a trois heures, je discutais avec une enseignante de sa préparation de classe pour l’année prochaine, une classe à triple degré. Pendant ce genre de discussion, j’essaie de connaître le mieux possible la clientèle, le milieu, l’enseignante.

Au cours de cette discussion, l’enseignante me parle d’un de ses élèves qui, l’année dernière, a menacé de se suicider s’il doublait son année. J’ai entendu parler à quelques reprises d’adolescents qui se suicident de désespoir à cause de leurs résultats scolaires, mais une telle idée dans la tête d’un élève de dix ans…

Il m’est très difficile d’apprendre que des enfants de dix ans et des adolescents soient plongés dans un état tel qu’ils pensent au suicide à cause de leurs échecs scolaires. Cela m’est d’autant plus difficile car, en trente années de recherches sur les causes d’échecs scolaires en mathématiques, il est devenu évident qu’au moins quatre-vingt pour cent des échecs résultent de l’enseignement, des programmes et des manuels.

Je n’ai jamais accepté que des élèves perdent confiance et estime en eux-mêmes à cause des mathématiques, la matière scolaire la plus facile à apprendre. Je n’ai jamais accepté non plus que des enseignants et des enseignantes perdent confiance en leurs capacités alors qu’on les plonge dans un système d’enseignement des mathématiques où le succès est miraculeux. En effet, s’il est facile de comprendre pourquoi les élèves vivent des difficultés, il n’est pas encore possible de comprendre pourquoi un certain nombre d’élèves réussissent sans trop de mal leurs études en mathématiques.

Permettez que je vous raconte une anecdote récente. Une enseignante travaillant en cinquième année ( élèves de dix ans ) avait réussi à convaincre ses collègues d’adopter Défi mathématique malgré le fait que les élèves n’avaient jamais travaillé avec ces volumes. Malheureusement, l’orthopédagogue de l’école ayant eu vent du projet avisa les enseignantes que ces volumes étaient  trop difficiles pour leurs élèves. Je ne réussirai jamais à accepter que des enseignantes et des enseignants, surtout des orthopédagogues, manquent à ce point de confiance envers les capacités d’apprentissage des élèves.

Quoi qu’il en soit, cette enseignante m’appelle donc en demandant mon aide. Je lui propose d’enseigner pendant quarante-cinq minutes aux trois élèves considérés les plus faibles de chacune des quatre classes de cinquième année de cette école. J’annonce que les élèves devront résoudre des problèmes proposés aux élèves à la fin du secondaire, donc vers l’âge de 16 ans.

L’enseignante accepte et m’informe que, dans sa classe, il y a une fillette qui se prétend malade dès qu’elle entend le mot mathématiques. J’apprendrai plus tard qu’elle faisait partie du groupe des douze élèves à qui j’ai enseigné.

En amorçant cette période d’enseignement à laquelle assistaient les quatre enseignantes de cinquième année et l’orthopédagogue de l’école, j’ai annoncé aux élèves que nous allions faire des mathématiques, mais que je ne voulais pas leur faire perdre leur temps avec des mathématiques du primaire, que nous allions nous attaquer à des mathématiques vues à la fin du secondaire.

Et nous l’avons fait ! Les élèves ont dû extraire la racine carrée de quelques trinômes algébriques : 4x² + 4xy + y²; x² + 6xy + 9y². Cela étant trop facile, ils ont dû factoriser par la suite quelques trinômes dont 6x² + 5xy + y². Un succès pour tous ces douze élèves, derniers de leur classe en mathématiques. Et la fillette allergique aux mathématiques ? Il a fallu que l’enseignante me l’identifie après la période puisqu’elle avait réussi à résoudre tous les problèmes et avait avoué à son enseignante, à la fin de la période, que c’était facile, qu’elle avait aimé cela.

Il n’y a rien de miraculeux dans ce qui précède, un tel succès est à la portée de tous. Et pendant ce temps des élèves pensent à se suicider à cause de leurs insuccès scolaires. Avez-vous pensé à la réaction d’un élève en difficulté de dix ans qui réussit en quelques minutes des problèmes qui ne sont offerts aux élèves que cinq ou six ans plus tard ? J’ai pu observer de telles réactions à maintes reprises alors je ne puis accepter que des élèves pensent au suicide ou même se dévalorisent à cause de l’apprentissage des mathématiques.

Récemment à la fin d’une conférence sur l’enseignement des mathématiques, une enseignante vint me voir en disant : « Je n’ai pas fait médecine à cause des mathématiques. Avoir su plus tôt ce que je viens d’apprendre, je serais médecin aujourd’hui. » Il n’y a aucun doute dans mon esprit que l’apprentissage des mathématiques détruit les élèves, les enseignantes, les enseignants et les parents alors que nous savons depuis longtemps comment changer cette situation du tout au tout.

Parce que ni les programmes de mathématiques, ni les manuels qui servent à les enseigner ne sont validés suffisamment, enseignantes, enseignants, élèves et parents sont lancés dans une aventure dont l’issue est risquée.

Bref, la responsabilité de l’échec scolaire en mathématiques revient d’abord et avant tout aux auteurs de programmes qui piègent élèves, enseignantes et enseignants. Ces programmes sont actualisés par des manuels qui, s’ils sont analysés par des didacticiens compétents, nous permettent de prévoir les résultats de l’enseignement. Car, que nous le voulions ou non, un manuel inadéquat consulté chaque jour par les élèves laisse sur ces élèves des traces que le meilleur enseignant ou la meilleure enseignante aura énormément de difficultés à effacer.

Dans quelques semaines, je dois me rendre dans la région où enseigne celle avec qui j’ai discuté ce soir. J’espère avoir l’occasion d’aller dans sa classe et je vous promets qu’il y a au moins un élève qui va reprendre confiance en ses capacités en mathématiques.

Robert Lyons