MATHADORE
         Volume 2 Numéro 81 - 7 avril  2002

L'hebdomadaire gratuit portant sur l'enseignement des mathématiques

   L'évaluation et le nouveau programme.
 

« Associée à l’ensemble du processus d’apprentissage, elle ( l’évaluation ) est utilisée dans une perspective formative tout au long du cycle, sa fonction primordiale étant de soutenir l’élève dans sa démarche et de permettre à l’enseignant d’ajuster ses interventions pédagogiques en conséquence. » ( page 6 )

« Les apprentissages seront qualifiants également dans la mesure où ils aideront l’élève à découvrir et à développer ses forces vives et amorceront, ce faisant, son processus d’orientation. » ( page 4 )

Ces extraits du nouveau programme du Québec évoquent l’importance d’axer l’enseignement et l’évaluation non seulement sur l’acquisition de contenus, mais aussi, et peut-être d’abord, sur les façons d’apprendre.

Il existe en effet deux dimensions différentes sous lesquelles peuvent être classées les réalisations des élèves. Nous pouvons tenter d’observer si, dans un domaine précis, l’élève possède un ensemble de compétences, il s’agira alors d’une évaluation de type sommative. Parallèlement, nous pouvons observer si l’élève est plus à l’aise par rapport à un type d’apprentissages et découvrir ses façons d’apprendre. Essayons d’illustrer ce qui précède au moyen de compétences observables.

1A : L’élève reconnaît diverses situations où il doit additionner.
1B : L’élève est capable d’expliquer et de justifier chaque étape de sa technique
       d’addition.
1C : L’élève additionne correctement les nombres entiers.
1D : L’élève symbolise correctement une addition.
2A : L’élève associe les solides courants à des objets de son environnement.
2B : L’élève classifie les solides.
2C : L’élève construit des solides avec des matériaux appropriés.
2D : L’élève connaît le nom des solides courants.
3A : L’élève choisit l’unité de mesure appropriée à une situation.
3B : L’élève justifie et explique à la fois la structure de son instrument de mesure et sa
       façon de mesurer.
3C : L’élève mesure avec précision.
3D : L’élève utilise la terminologie et les symboles nécessaires à la communication de
        ses mesures.

Dans une perspective sommative, nous observerons si l’élève manifeste les comportements A, B. C et D d’un domaine donné. Ainsi, en mesure de longueur, l’apprentissage de l’élève sera bien développé si les éléments 3A, 3B, 3C et 3D sont en place.

Par ailleurs, dans une perspective formative, nous observerons si les comportements de type A ou B ou C ou D sont manifestés. Ainsi, l’élève qui montre un bon nombre de comportements de type A établit des liens entre les mathématiques et le monde où il évolue. Cet élève comprend le rôle des mathématiques.

L’élève qui développe les comportements de type B cherche à expliquer pourquoi les instruments et techniques mathématiques sont construits et utilisés de telle ou telle façon. Il manifeste et développe son raisonnement.

L’élève qui manifeste les comportements de type C est un bon technicien, il utilise correctement les instruments et techniques mathématiques.

Enfin, les comportements de type D manifestent la capacité à communiquer avec les symboles et les termes appropriés. Ici, la mémoire joue un rôle primordial.

On voit donc que les même réalisations de l’élève peuvent nous servir à faire un bilan de ses apprentissages et aussi à mieux comprendre le ou les types d’apprentissages qu’il maîtrise ou non. Ces deux bilans sont essentiels, mais le second est celui qui nous permet de mieux comprendre comment l’enfant apprend et en conséquence, comment  l’aider.

Si nous regardons les compétences disciplinaires du nouveau programme, il est clair que les auteurs du programme ont voulu faire ressortir que les diverses compétences sont reliées et qu’elles ne peuvent être isolées, du moins en ce qui concerne les activités d’apprentissage. Cela est très approprié. Prenons l’apprentissage de la mesure, il ne sera vraiment utile que si l’élève sait quand la mesure est pertinente, s’il peut justifier sa technique ( et en conséquence avoir confiance en son travail ), s’il mesure avec précision  et s’il peut communiquer ses résultats.

En ce qui concerne l’évaluation cependant, il importe de pouvoir isoler, durant l’apprentissage, aussi global soit-il, ce qui démontre la compréhension, le raisonnement, l’efficacité d’application et l’habileté à communiquer. Si l’apprentissage doit être global, l’évaluation est forcément morcelée, ce qui ne l’empêche pas d’être réalisée pendant l’apprentissage. Si je veux être en santé, je dois tenir compte d’un ensemble de points à chaque instant de ma vie. Par ailleurs, lorsque je tente d’évaluer si je suis en santé, je considère tous ces points de façon isolée afin de découvrir ce que je dois surveiller.

Il nous faut donc considérer les compétences disciplinaires du programme de la même façon. En apprentissage, elles sont reliées, il n’est pas souhaitable de les isoler. Par contre, au moment d’évaluer, il faut réussir à placer des cloisons étanches entre elles.

Si nous considérons les types A, B, C et D illustrés précédemment, nous croyons que le type A doit être associé à la compétence 1 : la résolution de problèmes. Le type D doit être associé à la compétence 3 : la communication. D’autre part, le type B s’associe naturellement à la compétence 2 : le raisonnement. Il reste le type C qui vise l’utilisation efficace d’un instrument ou d’une technique mathématique. Ces comportements se retrouvent eux aussi dans la compétence 2 du programme quoiqu’ils soient fort différents des comportements de type B qui sont aussi situés dans la compétence 2.

Pour mieux comprendre les façons d’apprendre des élèves, il y a donc lieu de distinguer, au moment de l’évaluation, les manifestations de types B et C. En acquiesçant à ce qui précède, nous pouvons construire un bulletin qui ressemble à ce qui suit :

           

La lecture horizontale donne un bilan sommatif et la lecture verticale donne un bilan formatif. Des cotes telles : 
          A : dépasse les exigences,
          B : atteint les exigences,
          C : n’atteint pas les exigences,
          D : manifeste des difficultés importantes, 
peuvent être utilisées. Ces cotes sont actuellement présentes dans la politique d’évaluation.

En orientant l’évaluation de cette façon, il est devient évident que la surprotection nuit au développement des comportements de type A. On constate aussi que certains problèmes de santé nuisent à l’acquisition des comportements de type B. Par ailleurs, l’enfant qui travaille difficilement sous stress a habituellement des difficultés avec les manifestations de type C. Enfin, des problèmes reliés à la mémoire affectent les comportements de type D.

On comprendra facilement que l’élève qui a des difficultés, parce qu’il est surprotégé ou encadré trop strictement à la maison, ne pourra être aidé de la même façon que celui qui a des problèmes de santé nuisant à sa concentration. De la même façon l’élève qui panique lorsque nous annonçons qu’il ne lui reste que dix minutes pour terminer un test n’a pas besoin du même type d’aide que celui qui n’a pas mémorisé la terminologie ou le symbolisme mathématiques.

Utiliser les réalisations de l’élève en vue d’identifier ses acquis n’est donc pas suffisant. Il faut aussi s’en servir afin de découvrir les types de compétences où il est plus ou moins à l’aise. C’est ce qu’il y a de plus précieux lorsque nous intervenons auprès de lui. Et il n’y a pas lieu d’évaluer davantage, il suffit d’observer ce qui est évalué dans une autre perspective.

Robert Lyons