MATHADORE
         Volume 1 Numéro 10 - 17 avril 2000

L'hebdomadaire gratuit portant sur l'enseignement des mathématiques

Une salade de fruits mémorable

Il y a plusieurs années, après une animation pendant laquelle des enseignantes du préscolaire m'avaient signalé la difficulté qu'elles avaient à enseigner la classification à leurs élèves, j'ai eu la chance de vivre une expérience fort instructive.

Ma fille était alors âgée d'environ douze mois et, en guise de dessert, nous lui avions servi une salade de fruits. Il s'agissait d'une de ces salades en boîte qu'elle aimait bien. Cette fois, cependant, nous avions ajouté des fraises et c'était la première fois qu'elle goûtait à ce fruit.

La première fraise qu'elle met dans sa bouche lui fait faire une belle grimace. Elle la retire et l'observe attentivement quelques secondes. Par la suite, elle verse son bol sur sa tablette et se met à manger tous les fruits, sauf les rouges. Elle écarte ainsi les cerises qu'elle aime et les fraises, à l'origine de son problème. Enfin, ayant mangé tous les fruits, sauf les rouges, elle regarde ce qu'elle a mis de côté et se met à manger les cerises sans toucher les fraises.

Comment est-il possible qu'une enfant de douze mois réussisse seule à classifier, alors que l'enseignement de la classification au préscolaire s'avère souvent si difficile ?

En visitant diverses classes de préscolaire, j'ai remarqué de nombreuses étagères où sont rangés des volumes, du matériel d'art, des blocs de construction... Ce matériel est généralement disposé de façon très acceptable. Curieusement, les élèves rangent eux-mêmes le matériel, ces mêmes élèves à qui il est difficile d'enseigner la classification...

Il y a un problème que j'ai souvent eu l'occasion de poser à des classes d'élèves de six ans. Dans un premier temps, les élèves se familiarisent avec les blocs logiques, ces jetons de couleurs, de formes, de grandeurs et d'épaisseurs diverses. Après m'être assuré qu'ils identifient bien les propriétés de ces blocs, je leur demande de fermer les yeux et de saisir un bloc carré, puis un mince, ensuite un petit bloc et, enfin, un bleu. Pour ce dernier cas, plusieurs élèves ne retirent évidemment pas une pièce bleue. Je leur demande alors d'ouvrir les yeux, manifeste une certaine déception et leur rappelle qu'ils doivent prendre une pièce ayant la propriété demandée. J'ajoute qu'ils doivent me montrer un cercle, si je leur demande un cercle, et un mince, si je demande un bloc mince. J'évite de mentionner une couleur.

J'invite alors les élèves, qui ont les yeux ouverts, à faire ce qu'il faut pour qu'ils puissent me montrer ce que je demande, sans erreur, et en gardant les yeux fermés. Le problème est clair et il est habituellement inutile d'en rajouter. Il faut voir les élèves faire une pile de blocs bleus, une autre avec les rouges et une troisième avec les jaunes! J'ai souvent essayé alors de leur proposer de classer par forme, sous prétexte qu'ils ne sauront où prendre un triangle car ils en placent dans chaque pile. Inutile !

Leur classification terminée, ils mémorisent où sont les piles de chaque couleur, puis ferment les yeux et annoncent qu'ils sont prêts. Parfois un élève me dit: « Veux-tu encore un triangle ? » Je lui dis que oui. Et l'élève d'ajouter : « De quelle couleur le veux-tu ? »

Il me semble que nous tentons souvent d'enseigner aux élèves des choses qu'ils savent déjà. Il me semble qu'ils ne réalisent pas toujours que ce qu'ils peuvent faire est exactement ce que nous tentons de leur expliquer. Et pourtant, lorsqu'ils sont confrontés à un vrai problème et lorsqu'il n'y a personne de disponible pour leur expliquer ce qu'il faut faire, ils s'en sortent habituellement très bien.

Je me souviens d'une excellente enseignante qui consacrait beaucoup de temps à préparer sa classe chaque jour. À une occasion cependant, elle ne put le faire et, comme elle travaillait avec un nouveau matériel, cela la préoccupait fort. Ce jour-là, elle prend une chance et propose aux élèves le problème de son guide d'enseignement en se disant qu'elle allait observer le travail de ses élèves sans tenter de les diriger.

Quelques jours plus tard, elle me raconte que, pour la première fois de l'année, ses élèves lui avaient donné des solutions qu'elle ignorait. Elle avait été émerveillée par leurs découvertes. Elle en concluait que ses élèves n'étaient certes pas devenus si brillants du jour au lendemain, qu'ils étaient capables d'autant de génie depuis le début de l'année scolaire, mais que ce génie ne pouvait probablement pas se manifester tant qu'elle leur imposait ses modèles de solutions et d'action. Pour sa part, ses façons de résoudre les problèmes posés à ses élèves, l'avaient empêché de bien les connaître et probablement de les assister vraiment dans leurs apprentissages.

Est-ce possible que l'art et la science de l'enseignant consiste à poser d'abord de bons problèmes aux élèves et, par la suite, de se contenter de les observer ou du moins de se faire le plus discret possible, afin d'éviter d'imposer ses propres modèles ? Peut-on croire que les élèves sont capables d'apprendre par eux-mêmes et qu'en apprenant par eux-mêmes, ils finissent par se faire confiance plutôt qu'à dépendre trop de leurs enseignants ?

Les enfants apprennent beaucoup de choses par eux-mêmes. N'aurions-nous pas avantage à observer comment ils s'y prennent ? Lorsqu'entre camarades ils apprennent à parler une langue seconde par exemple, quelles règles pédagogiques reconnues utilisent-ils ? Si on tentait de réviser l'enseignement, ou même de le réinventer, en observant les enfants plutôt qu'en ingurgitant les derniers écrits pédagogiques à la mode...

Robert Lyons